You are looking: Home page > A METHODOLOGICAL BOX > Реалізація принципів інтерактивності, інтеграції та комунікативно орієнтованого навчання іноземної мови

Реалізація принципів інтерактивності, інтеграції та комунікативно орієнтованого навчання іноземної мови

Реалізація принципів інтерактивності, інтеграції та комунікативно орієнтованого навчання іноземної мови.

 ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Впровадження інтерактивних освітніх технологій в навчальний процес

1.1 Поняття «інтерактивні технології»

1.2 Методи та технології інтерактивного навчання                                   1.2.1 Варіанти організації роботи груп                                                         1.2.2 Фронтальні технології інтерактивного навчання

Розділ 2. Інтегровані заняття

Розділ 3. Загальна характеристика комунікативно орієнтованого навчання

3.1 Шляхи реалізації комунікативно орієнтованого підходу

Висновки

Список використаних джерел

 ВСТУП

Актуальність дослідження обґрунтована необхідністю розробки механізмів пріоритетних напрямів розвитку загальної середньої освіти, які визначені Державною національною програмою «Освіта» (Україна ХХІ століття), Законом України «Про загальну середню освіту»,  Національною доктриною розвитку освіти.

У цих документах акцент ставиться на розвиток інноваційних освітніх технологій в навчальному процесі загальноосвітнього навчального закладу з метою забезпечення переходу освіти на нову, особистісно-орієнтовану парадигму. Разом з цим, впровадження зазначених технологій у сучасну педагогічну практику просувається дуже повільно. Це відбувається через недосконалість сучасних технологій управління освіти в цілому та технологій управління процесом впровадження інновацій зокрема.

Основним проблемам освітньої інноватики в сучасній теорії і практиці присвячені роботи І. Бома, Л. Буркової, Л. Ващенко, Л. Даниленко, Д.У. Джонсона, П. Дроб’язка, О. Дусавицького, В. Живодьора, О. Козлової, М. Крюгера, Дж. Мейерса, А. Підласого, Н. Погрібної, С. Подмазіна, О. Попової, І. Пригожина, Г. Селевка, К. Ушакова, Н. Федорової, А. Хуторського, Н. Юсуфбекової.

Ці роботи свідчать про те, що науково-педагогічна думка поступово іде шляхом розробки та стимулювання розвитку освіти. Однак, поки що залишаються недостатньо розробленими технології управління процесом впровадження інновацій, які б відповідали сучасним потребам освіти.

Прискорення темпу життя, великий потік знань, що впливає на сучасну людину, потребує від неї вміння швидко знаходити необхідне рішення, використовуючи для цього пошукові методи, користуючись великою кількістю різноманітних джерел інформації. У зв’язку з цим, серед традиційних форм та методик навчання, у педагогічній практиці все частіше використовуються інтерактивні методи. Це пояснюється тим, що таке навчання спрямовано на підвищення пізнавальної активності учнів, посилення діяльнісного підходу в навчанні і реалізацію спільної діяльності, націленої на кооперативну обробку навчальної інформації з виробленням нових знань особисто кожним учнем в оптимальному тільки для нього режимі. Інтерактивні методи навчання досить швидко були визнані вчителями та управлінцями дієвим засобом впровадження нових освітніх технологій. Однак використання їх у практиці загальної середньої освіти поки що фрагментарне, епізодичне, не системне внаслідок нерозробленості відповідних технологій та неготовності більшості вчителів і управлінців користуватися інформаційними технологіями та комп’ютерною технікою.

Усе вищезазначене і обґрунтовує актуальність обраної теми роботи: „Реалізація принципів інтерактивності, інтеграції та комунікативно орієнтованого навчання іноземної мови”.

Об’єктом дослідження є процес особистісно орієнтованого навчання іноземної мови в навчальному закладі.

Предметом – принципи, методи, засоби організації впровадження інтерактивних освітніх технологій в навчальний процес загальноосвітнього навчального закладу.

Мета дослідження: Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити модель впровадження інтерактивних освітніх технологій в навчальний процес та ефективність особистісно орієнтованої методики.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що навчання іноземної мови  буде успішнішим, якщо формування  елементарних навичок і вмінь англомовного усного мовлення забезпечуватиметься сукупністю таких умов:

-врахуванням специфіки іншомовного матеріалу;

-ефективним поєднанням різних організаційних форм навчання ;

-інтеграцією занять з іноземної мови у специфічно дитячі види діяльності (ігрова, фізкультурна, продуктивна, музична, ознайомлення з природою) та життєдіяльність в цілому;

-створенням розвивального середовища на заняттях з іноземної мови шляхом збагачення їх змісту характерними для школярів видами діяльності за домінантної ролі мовленнєвої діяльності;

-поєднанням методів особистісно орієнтованого навчання іноземної мови у межах комунікативного методу з оптимальними прийомами і засобами;

-визначенням пріоритету в навчально-виховному процесі дошкільних закладів таких базових якостей особистості школяра, як ініціативність, самостійність, відповідальність і креативність.

Досягнення поставленої мети стає можливим внаслідок розв’язання таких завдань:

  1. Проаналізувати теорію і практику впровадження інтерактивних освітніх технологій в навчальний процес та виявити зв’язок цього впровадження з тенденціями розвитку сучасного суспільства.
  2. З’ясувати сутність інтегрованих занять та відокремити відповідні інноваційні аспекти у зв’язку з впровадженням цих технологій в навчальний процес.
  3. Теоретично обґрунтувати процедуру створення розвивального середовища як форми організації особистісно орієнтованого навчання.
  4. Уточнити і систематизувати методи і прийоми особистісно орієнтованого навчання іноземної мови. Методологічну основу дослідження становлять: технологічний підхід до розробки моделі управління впровадженням інтерактивних освітніх технологій в навчальний процес з використанням комп’ютерної техніки; діяльнісний, особистісно-орієнтований, інформаційно-психологічний, синергетичний підходи до організації навчального процесу в загальноосвітньому навчальному закладі. Для досягнення поставленої мети використано такі методи педагогічного дослідження: спостереження, аналіз документації, вивчення педагогічного та управлінського досвіду для визначення сучасного стану використання інтерактивних освітніх технологій в навчальному процесі.

РОЗДІЛ 1. ВПРОВАДЖЕННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ ОСВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ В НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС

Перехід світового суспільства до інформаційного з одного боку, та спрямованість на ринкові відносини нашої держави з іншого, створили умови, які зачепили всі сфери життя суспільства, що не могло не викликати потребу для перетворення системи освіти з унітарної (авторитарної, трансляційної) на демократичну, гуманітарну, спрямовану, насамперед, на розвиток кожної дитини – майбутнього члена суспільства. Швидкий розвиток технологій у наш час також ставить перед освітою нові завдання, починаючи від систематизації світових технічних і наукових досягнень на рівні змісту, приведення у відповідність з цим технологій, методів і форм навчання та закінчуючи залученням останніх у сферу освіти з інших, непедагогічних галузей суспільного світового простору.

Разом з прийняттям нової парадигми освіти (гуманістичної, особистісно-орієнтованої), та поширенням педагогічних досліджень, об’єктом яких є оновлені форми навчання, педагогічних методів та технологій інноваційного характеру, розвитком науки управління в цілому, виникла необхідність коригування завдань, що стоять перед розвитком освіти в Україні в цілому та перед загальноосвітніми навчальними закладами зокрема.

1.1 Поняття «інтерактивні технології»

Сучасний період розвитку суспільства, оновлення всіх сфер соціального і духовного життя потребує якісно нового рівня освіти, який відповідав би міжнародним стандартам. Сьогодні в освіті відчутний пріоритет загальнолюдських цінностей. Згідно з особистісно-діяльнісним підходом до організації навчального процесу в центрі його знаходиться той, хто вчиться. Формування особистості і її становлення відбувається у процесі навчання, коли дотримуються певних умов:

  • створення позитивного настрою для навчання;
  • відчуття рівного серед рівних;
  • забезпечення позитивної атмосфери в колективі для досягнення спільних цілей;
  • усвідомлення особистістю цінності колективно зроблених умовиводів;
  • суб’єктом навчання, він відчуває себе активним учасником подій і власної освіти та розвитку. Це формує внутрішню мотивацію до навчання та спонукає їх до саморозвитку та самоспостереження.

У сучасному суспільстві джерелом знань може виступати не тільки вчитель, а й комп’ютер, телевізор, відео. Учні повинні вміти осмислювати отриману інформацію, трактувати її, застосовувати в конкретних умовах; водночас думати, розуміти суть речей, вміти висловити думку. Саме цьому сприяють інтерактивні технології.

«Інтерактивний» (від англ. «inter» – взаємний і «act» – діяти) – здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання — специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Як свідчать наукові дослідження, інтерактивними прийнято називати засоби, що забезпечують безперервну діалогову взаємодію суб’єктів освітнього процесу. “Інтерактивне навчання, за визначенням О. Пироженко, це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має за мету створення комфортних умов навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність”

Інтерактивна діяльність ґрунтується на активній комунікації учасників освітнього процесу. «Сутність інтерактивного навчання, – стверджують Н. Побірченко та Г. Коберник, – полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів; учитель і учень є рівноправними суб’єктами навчання».

Інтерактивність освіти сприяє формуванню як предметних умінь і навичок, так і загальнонавчальних, виробленню життєвих цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, розвитку комунікативних якостей особистості. Така технологія, як стверджують дослідники, передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв’язання проблем на основі аналізу відповідної навчальної ситуації і виключає домінування одного учасника навчального процесу над іншим, однієї думки над іншою. Тому під час такого навчання учні вчаться демократично спілкуватися з іншими людьми, критично й творчо мислити, приймати обґрунтовані рішення. При цьому до роботи залучаються всі учасники процесу, які працюють у групах в облаштованому класі за підготовленим заздалегідь викладачем матеріалом, із дотриманням процедури й регламенту, в атмосфері довіри.

Інтерактивне навчання змінює звичні ілюструючі форми на діалогічні, що ґрунтуються на взаємодії та взаєморозумінні. Враховуючи вищесказане, можна відзначити такі методичні особливості організації інтерактивного навчання: застосування проблемних ситуацій та формулювань, відповідна організація навчального простору, що сприяє діалогу, мотиваційне забезпечення спільної діяльності, дотримання правил навчального співробітництва, використання комунікативних методів і прийомів, оптимізація системи оцінювання процесу та результатів спільної діяльності, розвиток навичок самоаналізу і самоконтролю індивідуальної та групової діяльності.

Головна риса інтерактивного навчання — використання власного досвіду учнями під час розв’язання проблемних питань. Їм надається максимальна свобода розумової діяльності при побудові логічних ланцюгів.

Інтерактивне навчання ділять на 4 групи:

  • парне навчання;
  • фронтальне навчання;
  • навчання у грі;
  • навчання у дискусії.

Використання сучасних інноваційних технологій, зокрема технології інтерактивного навчання, значною мірою підвищує ефективність навчального процесу, сприяє високому інтелектуальному розвитку учнів, забезпечує оволодіння навичками саморозвитку особистості, можливістю думати, творити.

За умов інтерактивного навчання всі діти в класі отримують можливість говорити, висловлюватись: вони мають час подумати, обмінятись ідеями з партнером, а потім озвучити свої думки перед класом.

Така робота сприяє розвиткові навичок спілкування, вміння висловлюватись, критичного мислення, вміння спільного вироблення рішення.

Інтерактивне навчання відкриває для учнів можливості співпраці зі своїми ровесниками, дає змогу реалізувати природне прагнення людини до спілкування, сприяє досягненню учнями вищих результатів засвоєння знань і формування вмінь.

Перевага інтерактивного навчання в тому, що учні засвоюють всі рівні пізнання (знання, розуміння, застосування, оцінка), в класах збільшується кількість учнів, які свідомо засвоюють навчальний матеріал. Учні займають активну позицію в засвоєнні знань, зростає їхній інтерес в отриманні знань.

1.2 Методи та технології інтерактивного навчання.

Методи, спрямовані на збільшення комунікативної активності між учасниками спілкування, або їхньої взаємодії, називають інтерактивними. Серед них найбільшого поширення набули такі: мозковий штурм, або мозкова атака, коло ідей, мікрофон (вільне накопичення великої кількості ідей з певної теми, критичне їх осмислення); метод прогнозування або передбачення (за дидактичним матеріалом підтвердити чи заперечити гіпотезу, сформулювати тему заняття); дискусія, кути, ПРЕС-метод (послідовно учні дають аргументовані відповіді на певне дискусійне питання, доходять спільної думки); гронування, або асоціативний кущ (встановлення асоціативних зв’язків між окремими поняттями для узагальнення теоретичного матеріалу, підбиття підсумків вивченої теми чи розділу); бесіда за Сократом (учні ставлять проблемні питання і шукають шляхи їх розв’язання); ділові ігри (відтворюється поведінка і робота конкретних працівників за фахом).

З-поміж запропонованої сьогодні великої кількості інноваційних технологій багато вчителів визнають переваги роботи в режимі інтерактиву, який найбільш повно забезпечує комфортні, безконфліктні і безпечні умови розвитку дитини, всебічно реалізує її природний потенціал, виховує особистість, здатну до cамоосвіти, саморозвитку, самовдосконалення, яка вміє використовувати одержані знання для творчого розв’язання проблем, критично мислити, прагне реалізувати себе. Поняття «інтерактив» тлумачиться як «взаємодія». Виходячи з цього, інтерактивне навчання — це перш за все діалогове навчання, в ході якого здійснюється взаємодія вчителя й учня, що «робить всіх учасників процесу суб’єкта ми». У процесі інтерактивного навчання вчитель виступає в ролі організатора, лідера групи учнів, про що свого часу говорив відомий педагог П. П. Блонський: «Вчитель — лише співробітник, помічник і керівник дитини у власній праці дитини». Застосовуючи інтерактивні форми роботи, вчитель ставить перед собою мету, сподівається на певний результат. Інтерактивні форми роботи допомагають не позбавити жодного учня уваги, зробити його не тільки слухачем чи спостерігачем, а й активним учасником навчального процесу, бо його робота на уроці має результат. Застосовуючи групові форми роботи, можна переконатися, що вони успішно формують у дітей потребу здобувати знання, розвивають інтерес, любов до пізнання, допитливість. Працюючи в групах чи парах, учні самостійно розв’язують доступні для них питання, стають дослідниками, разом переборюють труднощі на шляху до мети.

Слід зазначити, що ефективність роботи в групах залежить насамперед від того, наскільки кожний член групи усвідомлює важливість роботи разом та взаємодії через взаємодопомогу. Це породжує у дітей прагнення робити все можливе для досягнення успіху групи в цілому й усвідомлення кожним, що без його особистого успіху не можна досягти поставленої мети. За таких умов всі члени групи відчувають себе пов’язаними одне з одним, що формує в учнів позитивну взаємозалежність, а також розвиває почуття особистої відповідальності за досягнення у навчанні.

Те, що учні під час групової роботи мають можливість тісно спілкуватися одне з одним, сприяє тривалому прогресу. Розподіл ролей, слухання, надання допомоги, перевірка розуміння, випробування — всі ці складові групової роботи розвивають у школярів навички позитивної взаємодії, які допомагають у спілкуванні, викликають довіру, розвивають вміння вирішувати конфлікти, приймати рішення.

Крім того, інтерактивні форми навчання розвивають комунікативні вміння та навички, допомагають встановленню емоційних контактів між учнями, забезпечують виховне завдання, оскільки привчають працювати в команді, прислухатися до думки своїх товаришів. Використання інтерактиву в процесі уроку знімає нервове навантаження учнів, дозволяє змінювати форми діяльності, переключати увагу на вузлові питання теми заняття.

У ході діалогового навчання учні вчаться критично мислити, зважувати альтернативні думки, приймати продуктивні рішення, дискутувати, спілкуватися з іншими людьми. Досягається це завдяки організації індивідуальної, парної, групової та кооперативної роботи; застосовуються дослідницькі проекти, рольові ігри, безпосередня робота з текстом, різноманітними інформаційними джерелами; використовуються творчі роботи.

Проводячи уроки такого типу, вчитель зацікавлює школярів предметом, формує активну життєву позицію, розвиває творчі здібності, вдосконалює мовленнєві і розумові навички; створює ситуацію успіху, де кожен учень почуває себе невимушено на уроці, а це, у свою чергу, сприяє самовдосконаленню його як особистості.

Крім того, групова робота відіграє важливу роль у досягненні виховної функції навчання, зокрема формуються колективізм, моральні та гуманні якості особистості.

Не менш важливою при застосуванні групових форм роботи є й організаційна функція. У групах учні вчаться розподіляти обов’язки. Групова навчальна діяльність дає учням можливість виступати в різних ролях, в тому числі і в ролі вчителя. Таким чином, можна стверджувати, що групові форми роботи мають ряд значних переваг порівняно з іншими організаційними формами.

1.2.1 Варіанти організації роботи груп.

Залежно від змісту й мети навчання можливі різні організації роботи груп.

Діалог

Це спільний пошук групами узгодженого рішення, результатом якого є підсумковий текст, перелік ознак, схеми тощо. Діалог виключає протистояння, критику позиції тієї чи іншої групи. Всю увагу слід зосередити на сильних моментах у позиції інших.

Клас розділяють на 5-6 робочих груп і групу експертів із сильних учнів. Робочі групи отримують 5-10 хвилин для виконання завдання. Група експертів складає свій варіант виконання завдання, стежить за роботою груп І контролює час. По завершенні роботи представники від кожної робочої групи роблять на дошці або на аркушах записи. Потім по черзі надається слово одному доповідачеві від кожної групи. Експерти фіксують спільні погляди, а на завершення пропонують узагальнену відповідь на завдання. Групи обговорюють і доповнюють її. До зошитів занотовують остаточний варіант.

Синтез думок

За метою та початковою фазою дуже нагадує попередній варіант групової роботи. Аде після об’єднання в групи й виконання завдання учні не роблять записів на дошці, а передають свій варіант іншим групам. Ті доповнюють його своїми думками, підкреслюють те, із чим не погоджуються. Опрацьовані таким чином аркуші передають експертам, котрі зіставляють написане з власним варіантом, роблять загальний звіт, який обговорює весь клас.

Суспільний проект

Має таку саму мету та принцип об’єднання в групи, що й діалог. Але завдання, які отримують групи, мають різний зміст і висвітлюють проблему з різних боків. По завершенні роботи кожна група звітує і записує надошці певні положення. В результаті з відповідей представників груп складається спільний проект, який рецензує й доповнює група експертів.

Пошук інформації

Різновидом роботи в малих групах є командний пошук інформації. Використовується з метою оживлення сухого, нецікавого матеріалу.

Для груп розробляють запитання, відповіді на які можна знайти в різних джерелах інформації. Ними можуть слугувати роздатковий матеріал, документи, довідкові видання, доступна інформація на комп’ютері, пам’ятки матеріальної культури та ін.

Учнів об’єднують у групи.

Кожна група отримує запитання з теми уроку. Визначають час на пошук та аналіз інформації. Наприкінці уроку заслуховують повідомлення від кожної групи, які потім повторюються або доповнюються всім класом.

 Коло ідей

Метою є розв’язання гострих суперечливій питань, складання переліку ідей і залучення всіх учнів до обговорення поставленого питання. Застосовують, коли всі групи мають виконувати одне й те самезавдання, що складається з кількох питань (позицій). Питання групи представляють по черзі.

Коли малі групи завершили виконувати завдання й готові представити Інформацію, кожна з них по черзі озвучує лише один аспект обговорюваної проблеми. Вчитель по колу запитує всі групи по черзі, доки вичерпаються ідеї. Це дає змогу кожній групі розповісти про результати своєї роботи, уникаючи ситуації, коли група, що має виступати першою, викладає всю інформацію.

Як варіант можна представляти по колу результати не тільки групової, а й індивідуальної роботи. Цей метод є ефективним у разі розв’язання проблемних питань. Для складання переліку думок можна запропонувати кожному учневі по черзі висловити одну усно або написати свою думку чи ідею на картці-індексі без імені. Учитель збирає усі картки й складає перелік зазначених у них ідей на дошці або починає дискусію, користуючись інформацією з карток.

 Акваріум

Форма діяльності учнів ефективна для розвитку спілкування в малій групі, вдосконалення вміння дискутувати й аргументувати свою думку. Пропонується для учнів на етапі, коли вони мають певні навички групової роботи.

1.2.2 Фронтальні технології інтерактивного навчання.

Ці технології передбачають одночасну спільну роботу всього класу. Одну з них ми розглянули: це «Коло ідей». Різновидом загально групового обговорення є технологія «Мікрофон»

Мікрофон

Надає можливість кожному сказати щось швидко по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію.

Організація роботи:

  1. Повідомте класу проблему.
  2. Запропонуйте якийсь предмет (уявний мікрофон).
  3. Надавайте учням слово по черзі, передаючи «мікрофон». Говорити має право лише той, у кого знаходиться символічний мікрофон.
  4. Повідомлені відповіді не коментуються і не оцінюються.
  5. Коли хтось висловлюється, інші не мають права щось говорити.

Мозковий штурм

Мозковий штурм — це метод вирішення проблеми, коли всі учасники розмірковують над однією проблемою і «йдуть на неї в атаку». Мозковий штурм застосовують, коли треба мати кілька варіантів розв’язання проблеми.

Організація роботи:

  1. Визначте проблему, яку необхідно вирішити.
  2. Приготуйте дошку або папір для занотування ідей, запишіть проблему у вигляді питання.
  3. Оберіть ведучого, а також секретаря, який занотовує асі ідеї.
  4. Нагадайте правила першого етапу.
  • мета — зібрати якомога більше Ідей;
  • кожен має право висловитися;
  • пропозиції мають висловлюватися по черзі, конкретно і стисло;
  • приймаються будь-які пропозиції, навіть неймовірні;
  • не можна критикувати Й обговорювати висловлювання інших;
  • розширення запропонованої ідеї заохочується;
  • ведучий може сформулювати нову ідею для запису за згодою того, хто її запропонував.
  1. Висловіть свої ідеї.
  2. Занотуйте їх у порядку надходження. Не вносьте в Ідею жодних корективів.
  3. Продовжуйте, доки будуть виникати нові ідеї (але не більше 10—15 хв.),
  4. На закінчення обговоріть І оцініть запропоновані ідеї.

 Навчаючи—вчуся

Застосування цього методу дає змогу учням взяти участь у переданні своїх знань однокласникам, уяснити загальну картину понять і фактів, що їх необхідно вивчити на уроці, а також викликає певні питання й підвищує інтерес до навчання.

Організація роботи:

  1. Підготуйте картки з фактами, що стосуються теми уроку, по одній на кожного учня.
  2. Роздайте кожному по одній картці.
  3. Запропонуйте учням:
  • протягом декількох хвилин ознайомитися з інформацією, що міститься на картці;
  • після ознайомлення з матеріалом, уміщеним на картці, нехай учні ознайомлять зі своєю інформацією однокласників І одержать інформацію від них. Учень повинен одночасно говорити тільки з однією особою;• уважно слухати інформацію інших, запам’ятати якомога більше; якщо потрібно, робити записи;
  • коли всі поділилися тим, що їм відомо, й отримали інформацію, хай вони розкажуть у класі, про шо довідалися від інших.

 Ажурна пилка (робота в групах)

Вид діяльності, який дає змогу працювати разом, вивчати велику кількість матеріалу за короткий проміжок часу, а також допомагати один одному вчитися навчаючи.

Організація роботи:

  1. Добрати індивідуальний інформаційний матеріал для кожного учня (матеріали підручника, додаткові матеріали, вирізки з газет тощо).
  2. Об’єднати учнів у групи (спочатку це будуть так звані домашні групи) і видати їм матеріал Із завданням.
  3. Вивчити і обговорити у групах свій матеріал. У групі потрібно обрати головуючого, того, хто стежить за часом, та особу, яка ставить запитання, аби переконатися, що кожен розуміє зміст матеріалу.
  4. По завершенні роботи домашніх груп запропонувати учням розійтися по інших групах, де вони виступатимуть експертами з окремої теми (своєї частини інформації). У кожній групі має бути представник із кожної домашньої групи.
  5. Кожна експертна група має вислухати всіх представників домашніх груп і проаналізувати матеріал загалом, здійснивши його експертну оцінку за визначений час (можливо, й цілий урок).
  6. По завершенні роботи запропонувати учням повернутися «додому». Кожен учень має поділитися інформацією, яку він отримав в експертній групі, із членами своєї домашньої групи. Учням слід намагатися донести інформацію якісно і є повному обсязі до членів своєї домашньої групи за визначений вчителем час. Завданням домашніх груп у цьому випадку буде остаточне узагальнення та корекція всієї інформації.

 Аналіз ситуації

Застосовується при вивчення гуманітарних дисциплін, коли потрібно аналізувати певні ситуації, випадки з життя: правові, історичні, моральні тощо, де стикаються інтереси людей, життєві погляди, позиції. Такі ситуації учні можуть аналізувати індивідуально, в парах, у групах або в загальному колі. Технологія навчає учнів ставити питання, відрізняти факти від думок, виявляти важливі і другорядні обставини, аналізувати й виносити рішення.

РОЗДІЛ 2. ІНТЕГРОВАНІ ЗАНЯТТЯ

 Особливістю сучасних знань є їх інтеграція. У дітей досить рано з’являється свій “образ світу”. При всій недосконалості він має суттєву характеристику – цілісність сприймання довкілля. Ця цілісність, на жаль, починає руйнуватись через “суворі кордони” між окремими розділами програми або предметним викладанням “вузькими” спеціалістами (викладач образотворчого мистецтва не має уявлень щодо того, чим займалися діти на попередньому занятті). Тому знання, які одержують діти, мало пов’язані між собою.

Якісно новий рівень синтезу знань дітей – це інтегровані заняття, інтегровані курси, які об’єднують навколо певного заняття чи теми різнорідні знання. Синтез цих знань дозволяє досягти різнобічного розгляду об’єкта, показати взаємозв’язок явищ, інтенсивно формувати у дитини розумові операції аналізу, порівняння, узагальнення тощо. Особливо це важливо для розвитку світоглядних, людинознавчих, екологічних, комунікативних умінь, понять.

З’ясуємо, що “інтеграція” – від лат. integratio – відновлення; integer – суцільний.

Термін “інтеграція” в первісному значенні був пов’язаний із відновленням повноти, з об’єднанням у цілісність розрізнених елементів. Саме у значенні певної сторони процесу розвитку, як підвищення рівня організованості і цілісності системи  освіти, ми й будемо вживати термін “інтеграція”. Звернемо увагу саме на процесуальний характер інтеграції, яку не можна зводити лише до певного результату (інтегрованості), до стану упорядкованого функціонування частин цілого. Адже всі елементи, зокрема, можуть нормально функціонувати, навіть забезпечувати цілісність системи, але не забезпечувати якість.

Отже, під інтеграцією ми розуміємо процес та результат поєднання окремих елементів навчання та виховання в єдину цілісну систему з метою одержання якісно нового результату дошкільної освіти.

Інтегрований освітній процес повинен конструюватися за принципами:

-доступності;

-науковості;

-послідовності;

-системності;

-цілісності;

-логічності;

-вертикального тематизму.

Природно, що можна виділити і “принцип інтеграції”, який використовується науковцями як для побудови змісту, так і для розробки методики та технологій навчання і виховання. Цей принцип тісно пов’язаний із принципом розливального навчання. Зазначимо, що однією з необхідних умов розливального навчання є його зміст, який будується шляхом сходження від абстрактного до конкретного. Але, щоб узагальнити зміст, дати його у цілісному вигляді, потрібно зінтегрувати матеріал навколо якоїсь основної ідеї, проблеми. Це допоможе дати  спочатку загальне, цілісне уявлення про проблему, а потім її конкретизувати, уточнити, поглибити.

Саме знаходження психологічних і методичних засад інтеграції різних видів діяльності дитини, які збагачують її пізнавальний розвиток у взаємозв’язку з емоційним – є стрижневою проблемою сучасної шкільної дидактики, яка намагається реалізувати принцип від загального до конкретного. В межах цього підходу досить важливою виступає “циклічність” пропонованого дитині змісту. Інтегративно-тематичний підхід забезпечує як змістовний, методичний, так і організаційний бік процесу навчання.

Якщо за одиницю процесу навчання береться не саме заняття (“інтегроване”), а навчальна тема, цикл, розділ, блок – (можлива інша назва, це – не суттєво) освітньої програми, тоді головним буде – ідея навчального компонента, тобто такі положення (поняття, закономірності, причинно-наслідкові зв’язки тощо), які відбивають сутність запропонованого матеріалу, формують у дитини розуміння внутрішньої єдності та органічної цілісності довкілля.

Тобто врахування у практиці роботи принципу інтеграції дозволить здійснювати гуманно особистісний підхід до розуміння цілісної природи психіки дитини і те, що дитина сприймає світ цілісно, і відповідно до цього повинні будуватися (і плануватися) види діяльності.

Провідні ідеї освітнього компонента виконують функцію зв’язку щодо змісту запропонованого дитині матеріалу, тобто виступають “стрижнем”, “віссю” цього змісту, навкруги якого і відбувається концентрація навчального матеріалу. Завдяки використанню принципу інтеграції провідні ідеї мовби “зшивають” вузли знань (освітній компонент) у єдину цілісну систему розуміння дитиною довкілля.

Інтегрованим є таке заняття, яке має за мету синтез змісту (способів пізнання) з декількох тем, розділів програми або видів діяльності навколо однієї теми, тобто правильніше визначити, що це серія (цикл, система) занять, проведення яких зумовлено пошуками шляхів формування у дитини цілісного світогляду, який важко розвивати в умовах предметної системи навчання.

Останні роки все більше уваги приділяється нетрадиційним формам проведення занять. Ми маємо бажання шукати нові шляхи удосконалення навчально-виховного процесу, які б допомагали підвищити інтерес дітей до занять, активізувати їхню діяльність, прищепити любов до навчання.

Одним із таких шляхів є проведення занять в шкільному закладі на основі інтеграції змісту, відібраного з кількох предметів і об’єднаного навколо однієї мети. Це об’єднання спрямоване на посилення інформаційного змісту та емоційне збагачення сприймання мислення і почуттів дітей завдяки залученню додаткового цікавого матеріалу, що дає можливість з різних боків пізнати явище, поняття, що вивчаються, досягти цілісності знань дітей.

Інтеграція (від латинського слова integes – повний, цілий) змісту шкільного предмета може бути повною або частковою. Існують значні розходження між заняттями інтегрованого змісту і заняттями із використанням зв’язків між предметами. По-перше, це різні методичні поняття. По-друге, зв’язки між предметами передбачають включення в заняття завдань і питань із матеріалів інших предметів. Ці завдання мають додаткове значення. Це окремі короткочасні елементи заняття, що сприяють більш глибокому сприйняттю й осмисленню понять, що вивчаються.

Особливість такого заняття в тому, що воно об’єднує блоки знань з різних предметів. Точніше сказати, це заняття з елементами інтеграції, на відміну від тих, що побудовані за програмою інтегрованих курсів. Тому варто розрізняти особливості занять з інтегрованих курсів і занять з елементами інтеграції змісту двох, або більше предметів, що за навчальним планом викладають, як окремі.

РОЗДІЛ 3. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА КОМУНІКАТИВНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

Одним із найефективніших підходів до реформування сучасної освіти названо комунікативно орієнтоване навчання. Проте робота щодо розробки теорії і методики особистісно-орієнтованої освіти поки ще далеко від завершення і в першу чергу це стосується її концептуальної основи. У працях класиків української педагогіки К.Д. Ушинського, А.С. Макаренка і В.О. Сухомлинського містяться всі або майже всі положення, що можуть бути покладені в основі сучасної концепції комунікативно орієнтованого навчання й виховання.

Поняття особистісно-орієнтований підхід у працях Сухомлинського відсутнє.

Не формулювалися ним ні принципи, ні методи особистісно-орієнтованого підходу. Проте більшість його праць тією чи іншою мірою присвячена питанням особистісного, індивідуального підходу до учнів і по суті вирішує проблеми його розбудови. Головною метою навчально-виховного процесу є всебічний розвиток особистості.Таке ж важливе значення він має і для концепції особистісно-орієнтованого підходу, оскільки саме з нього випливає положення про дитину як найвищу цінність і, відповідно, головного суб’єкта навчально-виховного процесу. Це дає змогу сформулювати перший, фундаментальний принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання – принцип неповторності кожної дитини. З положенням про неповторність кожної дитини безпосередньо пов’язане наступне положення В.О. Сухомлинського – про відсутність нездібних, бездарних і лінивих дітей. Звідси випливає наступний, другий принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання – принцип визнання відсутності нездібних дітей. Третє положення про відсутність нездібних, бездарних і лінивих дітей у свою чергу пов’язане положення про нерівність розумових здібностей дітей, яке, на перший погляд, йому суперечить. Проте протиріччя тут нема. Наявність такої нерівності обумовлена різними розумовими задатками дітей. Без урахування цього не можна уявити сучасний навчально-виховний процес. Отже, третім принципом особистісно-орієнтованого підходу є принцип урахування нерівності розумових здібностей дітей.

Навчання й виховання дітей із високими розумовими здібностями не викликає особливих труднощів. А що робити з дітьми, які мають знижену здатність до навчання? Як вчити і виховувати таких дітей? Впоратися з цим завданням можна, лише за умови використання для навчання і виховання таких дітей особливих заходів, тонкого і делікатного індивідуального підходу.

Звідси випливає четвертий принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання – принцип індивідуалізації навчально-виховного процесу. Індивідуалізація навчально-виховного процесу – це, по суті, навчання і виховання кожного учня за індивідуальним планом. Природні задатки, нахили, обдарування складають зміст індивідуальних особливостей учнів, а їх виявлення – зміст п’ятого принципу особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання – принципу врахування індивідуальних особливостей учнів.

Розкриваючи суть індивідуального, диференційованого підходу до навчання й виховання учнів, В.О. Сухомлинський постійно використовує поняття особистість дитини. Отже шостим принципом особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання є принцип визначення кожного учня особистістю.

Головним завданням щодо реалізації цього принципу є збереження і розвиток у дитини почуття людської гідності.

Виховується бажання бути хорошим багатьма способами: красою, людяністю, добротою, чуйністю; на прикладі педагогів і батьків; правдою; повчанням; через подолання труднощів і ін. Але насамперед радістю… Радість – це позитивні почуття.

Переживання як позитивних, так і негативних інтелектуальних почуттів позначається на всьому духовному житті дитини. Звідси – наступний, сьомий принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання і виховання – принцип отримання позитивних почуттів від навчання. У талановитих дітей успіхи у навчанні можуть породжувати почуття запаморочення від успіхів, зазнайство. Щоб запобігти цим небажаним явищам слід уміло вести підлітка шляхом подолання труднощів. Цю вимогу можна сформулювати як восьмий принцип орієнтованого особистісного навчання – принцип навчання через подолання труднощів. Навчання – це важка розумова праця, і щоб ця праця була успішною, вона має бути цікавою, бажаною для учнів. При чому цікавим може бути не тільки предмет, а й спосіб пізнання. Одним із найефективніших способів пізнання є дослідницький підхід до предмета вивчення.

Отже дев’ятим принципом особистісно-орієнтованого підходу до навчання і виховання можна вважати принцип дослідницького підходу до предмета вивчення. Звідси випливає десятий принцип особистісно-орієнтованого навчання – принцип обов’язковості самостійної розумової праці учнів у процесів навчання. Важливим чинником ефективності навчання В.О. Сухомлинський вважав людяність, любов, доброту, чуйність, сердечність, тактовність стосовно учнів. Одинадцятий принцип, який випливає із цього положення -принцип людяності, чуйності і тактовності по відношенню до учнів. З цим положенням безпосередньо пов’язане наступне положення В.О. Сухомлинського про розуміння оцінки як інструмента виховання, а не покарання. Звідси – дванадцятий принцип особистісно-орієнтованого навчання – принцип розуміння оцінки знань учнів як інструмента виховання. Положення про взаємозалежність особистості і колективу як сукупності особистостей можна сформулювати як тринадцятий принцип особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу – принцип взаємозалежності колективу і особистості у навчанні. Положення про необхідність високих особистих якостей учителя може розглядатися як чотирнадцятий принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання – принцип залежності особистості учня від особистості вчителя.

Першою вимогою до вчителя є вимога любові до власної справи.

Другою вимогою до вчителя є вимога високої кваліфікації.

Третьою вимогою до вчителя є вимога високих моральних якостей.

Четвертою вимогою є вимога творчого підходу до навчання й виховання. Положення В.О. Сухомлинського про наявність числення складних взаємозв’язків і взаємозалежностей між окремими складовими частинами навчально-виховного процесу може бути сформульоване як п’ятнадцятий принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання – принцип розгляду навчально-виховного процесу як складної системи. Теоретичні узагальнення містять положення, які можуть розглядатися як принципи особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання і можуть бути покладені у його фундамент.

3.1 Шляхи реалізації комунікативно орієнтованого підходу

Проблему систематизації вправ, в тому числі і для навчання граматичного матеріалу, розглядали як вітчизняні, так і зарубіжні дослідники, зокрема П. Б. Гурвіч, Б. А. Лапідус, Ю. І. Пассов, І. В. Рахманов, І. Д. Салістра, Н. К. Скляренко, С. П. Шатілов, Ch. Fries, R. Lado, H. Palmer, D. Westgate та ін.

Формування мовленнєвих граматичних навичок припускає зміцнення тимчасових нервових зв’язків, які є їхньою фізіологічною основою, що досягається шляхом виконання цілеспрямованих вправ, об’єднаних у певні системи в залежності від етапу та цілей навчання та у відповідності до певних вимог.

Як відомо, діяльність людини, в тому числі й мовленнєва, завжди вмотивована. Беручи до уваги цю особливість, ми визначаємо вмотивованість як одну з найголовніших вимог до вправ. У відповідності до цієї вимоги, всі вправи ми розділяємо на вмотивовані та невмотивовані. У розроблюваній системі використовуються переважно вмотивовані вправи.

У відповідності до вимоги комунікативності вправи підрозділяються на некомунікативні, умовно-комунікативні і комунікативні. Оскільки мовленнєва граматична навичка формується головним чином в умовно-комунікативних вправах, у нашій системі їм приділяється особлива увага. Комунікативні вправи передбачають розв’язання певної задачі в мовленнєвій ситуації при вільному виборі граматичних засобів і використовуються нами на етапі практики у спілкуванні. Наприклад:

Exercise 1.

You are a British clerk. One day your boss hints you that you are likely to get a promotion. You understand that he wants to come over for dinner to get acquainted with your family. You fix a day with him. He and his spouse confuse something and arrive a day earlier. Your wife / husband appears very inventive and ….

E-mail how everything went to your British friend.

Вправа комунікативна, спрямована на вирішення мовленнєвої задачі в конкретній комунікативній ситуації.

Навчаючи іншомовного спілкування, викладач повинен уміти керувати цим процесом. Ступінь керування залежить у першу чергу від рівня сформованості мовленнєвої навички. Згідно з вимогою наявності ступеню керування вправи поділяють на вправи з повним, частковим і мінімальним керуванням.

Одним із компонентів у структурі іншомовної комунікативної компетенції є соціокультурна компетенція, яка є невід`ємною частиною навчання іншомовного спілкування (в тому числі і його граматичного аспекту). Культурологічна спрямованість висувається методистами як одна з вимог до вправ . Наприклад:

Exercise 2.

Look at the following words: cafй, pub, bistro, McDonald’s, sakй, vareniki-shop, pizza, fondue, sushi, port, Frankfurter, crйpe de Chine, flamenko, etc. With what countries do you associate them? Let your group-mate confirm or challenge you.

Example.

St. 1: Since ’bistro’ is a French word I associate it with France, it was coined by Russian emigrants.

St. 2: Alex concluded that he associated the word ’bistro’ with France. So did I.

Вправа культурологічно спрямована. Може виконуватися в парах.

Навчальне спілкування студентів відбувається в певному змістовному просторі, який створює контекстуальність. Однак, це не означає, що вони не можуть виходити за його межі. У ході циклу занять викладач може пропонувати нові контексти для комунікації. Важливо, щоб вони були змістовними, тобто мали певне інформативне навантаження. Беручи до уваги вищезазначене та враховуючи висунуту нами вимогу змістовності вправ, ми підрозділяємо вправи на змістовно ускладнені та змістовно не ускладнені. Наприклад:

Exercise 3.

Read the poem and characterize the English as if you’ve just returned from Great Britain. Inform your American peer what you’ve learned about them.

Make use of the following phrases: I noticed, it caught my eye that…, the fact that… was eye-catching, it attracted my attention that…, I was surprised to see that…, it struck me that…, etc.

Example.

St. 1: When I was in GB I noticed that the British dressed in what they liked.

The EnglishThey dress in what they like

They are interested in sport

They partake in all activities

If they think they ought

They all succeed in doing

Their work in five short days

Which leaves them the two longest ones

To spend in different ways

Then some indulge in gardening

Or walking in the rain

And some delight in cricket

Or in riding in the plain          In spite of what’s around him

The average Englishman

Does crosswords in the newspaper

In pencil – if he can

Involved in any accident

The English take a pride

In being unemotional

They take things in their stride

In any circumstances –

Whatever they may be –

The English solve their problems

With an English cup of tea.

Вправа змістовно ускладнена з частковим керуванням мовленнєвими діями . Породжуючи текст на різних його рівнях, учні не просто обмінюються інформацією, а, використовуючи відповідні мовні й мовленнєві засоби, реалізують свої комунікативні наміри, впливаючи на партнерів тією чи іншою мірою. Відповідно, від ситуації, в якій опинилися мовці, від модальності мовленнєвих творів змінюється стиль їхнього спілкування, а також мовні та мовленнєві засоби, які вони вживають. Тому наступною методичною вимогою ми висуваємо спрямованість на стилістичну диференціацію мовлення і підрозділяємо вправи на стилістично диференційовані та стилістично недиференційовані. Наприклад:

Exercise 4.

You are а US resident. Look at the phrases below and think how you would express your request to have some water to people of different age, social position, education, etc. Do the match work and define the styles you would use.

1) I’d like some water.

2) May I have some water?

3) Do you mind my having some water?

4) Could I possibly have some water?

5) Some water, please.

6) Couldn’t you be so kind as to give me some water, please?

  1. a) at home
  2. b) at your mate’s
  3. c) at your father’s boss
  4. d) at your girl / boyfriend’s
  5. e) in the bar

Вправа стилістично диференційована і змістовно не ускладнена.

З урахуванням спрямованості вправ на стимулювання мовленнєво-розумової активності учнів ми підрозділяємо вправи на ті, що спрямовані на стимулювання мовленнєво-розумової активності та ті, що не спрямовані на стимулювання мовленнєво-розумової активності учнів. Наведемо приклад вправи, яка стимулює когнітивний розвиток :

Exercise 5.

In writing paraphrase the sentences using different synonymous ways of reporting emotional utterances.

Example.

Teacher: Jennifer said with regret that her husband wouldn’t be able to come to Ukraine.

St. 1: Jennifer regretted that her husband wouldn’t be able to come to Ukraine.

  1. Oliver expressed his admiration that there was much snow outdoors. 2. Peter made an inference that winter would be too cold to stay in Ukraine long. 3. Barbara expressed a doubt if there would be plain English food for breakfast in Ukraine. 4. Susan made a promise that she would start jogging on Monday.

Стимулювання мовленнєво-розумової активності передбачає наявність у вправі проблеми та пошук способу її розв’язання. Ми розмежовуємо проблеми на комунікативні та когнітивні. Комунікативна проблема – це та мовленнєва задача, яку учні мають вирішити за допомогою мовних та мовленнєвих засобів. Когнітивна проблема є мовною, розумовою або пізнавальною задачею, яку треба вирішити за допомогою певних ментальних операцій. Наприклад:

Exercise 6.

Play “An optimist and a pessimist” game. Report the same idea as an optimist and as a pessimist. Mind the Sequence of Tenses.

Make use of the following tips: to undersleep and to be exhausted; to have too much homework and too little time; to lose the keys and spend much time looking for them; to have a toothache to have to visit a dentist; to miss the bus and to have to walk to the University; to flunk the exam and to have to take it again.

Example.

St. 1 (a pessimist): I had fallen down and couldn’t move for several days after that.

St. 2 (an optimist): Though I had fallen down and couldn’t move for several days I finally caught up with reading and sleeping.

Як відомо, у процесі когнітивної активності у свідомості людини формуються загальні поняття, котрі згодом об’єднуються в систему знань про світ, або знаннєвий простір (knowledge space) .Це сукупність одиниць знань, представлених схемами, фреймами, скриптами тощо, які пов’язані між собою та орієнтовані на підтримку функціонування когнітивної системи людини .У процесі пізнавальної діяльності учні використовують свої знання, а саме мовні (граматичні, лексичні, фонетичні), позамовні (про контекст, ситуацію, про адресанта та адресата), фонові (знання про світ: про події, стани, дії, процеси тощо) і поповнюють їх. У відповідності до висунутої нами вимоги спрямованості вправ на формування знаннєвого простору ми підрозділяємо вправи на такі, в яких учні отримують мовні знання, позамовні знання і фонові знання. Наведемо приклад вправи, з якої учні можуть поповнити фонові знання.

Exercise 7.

You are a teacher. Tell your pupils about meal traditions of different countries you’ve visited or read about.

Можливі висловлювання учнів.

St. 1 (a teacher): When I visited London I saw that in many English homes four meals were served. They were breakfast, lunch, tea and dinner. These were the meals that were served in the homes of well-to-do people.

St. 2 (another teacher): Being in China I learned that when you were served your traditional national dishes it meant that you had already outstayed their welcome and it was high time you should go home.

Виходячи з вимоги переважно колективної організації вправ та відповідно до принципу колективної взаємодії, у нашій системі будуть домінувати вправи, виконувані в парах, малих групах і різних формах групової взаємодії. Таким чином, усі вправи підрозділяються на фронтальні, хорові, парні (зі зміною мовленнєвих партнерів і без такої), а також групові та індивідуальні. Наприклад:

Exercise 8.

One of you is a teacher of English in a specialized school. The others are students. You want to check how well they understood «The Luncheon» by S.Maugham, that’s why you ask them questions based on the story. The students have to give full answers observing the Sequence of Tenses.

Example.

St. 1 (а teacher): What did the lady keep saying at the luncheon?

St. 2 (a pupil): The lady kept saying that she never ate anything for lunch.

Вправа професійно спрямована, може виконуватися в парах. Один із учнів одержує роль учителя, інші – учнів.

Таким чином, система вправ граматичного аспекту спілкування буде складатися, переважно, з вмотивованих і комунікативно-орієнтованих вправ, які є культурологічно, стилістично спрямованими, змістовними, направленими на стимулювання мовленнєво-розумової активності учнів і на розвиток їхнього знаннєвого простору.

Висновок

В ході своєї роботи я проаналізувала теоретико-методологічні і методичні основи проблеми педагогічних технологій у безперервному утворенні: сучасні вимоги до системи утворення і професійної діяльності вчителя, сутність педагогічних технологій, особливості їхнього впровадження в освітньому процесі, а також проблеми розробки і впровадження педагогічних технологій .

Спочатку педагогічну технологію пов’язували тільки з застосуванням у навчанні технічних засобів та засобів програмованого навчання (“технічні засоби навчання”). Останнім часом педагогічну технологію розуміють як нові наукові підходи до аналізу та організації навчального процесу (“технологія навчання”, або “технологія навчального процесу”). Таким чином, педагогічна технологія включає в себе дві групи питань, перша з яких пов’язана з застосуванням технічних засобів у навчальному процесі, друга — з його організацією.

Під час розв’язання цієї навчальної проблеми поєднуються різні шляхи реалізації міжпредметних зв’язків, серед яких можна виділити: інформаційно рецептивний; репродуктивний; проблемний; дослідницький.

Використовуючи активні форми навчальної діяльності, можна змінювати підходи до наочності: вона повинна містити елемент роздуму, на основі якого учні самостійно опрацьовують матеріал. Висловлювання учня як продукт такої організації навчання буде результатом його думки й рук. І це, на моє глибоке переконання, є найважливішим досягненням, бо лише покоління, яке здатне відійти від механічного репродукування, матиме сили зробити новий крок у політиці та економіці. Жоден із нас не може передбачити проблем, що випадуть на долю дітей у майбутньому. Безумовно, вони повинні багато знати, але в умовах інформаційних технологій необхідно навчити дитину вчитися самостійно, самостійно здобувати знання, орієнтуватися на використання здобутих знань у повсякденному житті. А інтерактивні методи навчання на уроках англійської мови виховують особистість і готують її до реального життя.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Баханов К. О. Що ж таке технологія навчання? // Шлях освіти. – 1999. – №3.- 24
  2. Баханов К. О. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі: Монографія – Запоріжжя: Просвіта, 2000. – 160 с.
  3. Воронцов В. В. Технология обучения // Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: 1996. – 168 с.
  4. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: метод. Посіб. Уклад.: О. Пометун, Л. Пироженко. – К.: А.Н.Н., 2002. – 136 с.
  5. Кларин М. В. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта // Педагогика, 2000. – №7. – С. 12-18.ю
  6. Максимюк С. П. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Кондор, 2005. – 667 с.
  7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
  8. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 т. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с.
  9. Хуторской А. В. Современная дидактика. – С.-Петербург, 2001.- 553с.
  10. 10. Ярошенко О. Г. Групова навчальна діяльність школярів: теорія і методика. – К.: Партнер, 1997. – 193с.
  11. Інтерактивні технології навчання: Теорія, досвід: метод. посіб. авт.-уклад.: О. Пометун, Л. Пироженко. – К.: А.П.Н.; 2002, – 136 с.
  12. Навчання в дії: Як організувати підготовку вчителів до застосування інтеракт. технологій навчання: Метод. посіб. / А. Панченков, О. Пометун, Т. Ремех. – К.: А.П.Н. – 72 с.

Tags: ,


Give feedback